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Uma nova criança para um novo mundo

Organizadora: Marisa Potiens Zilio
Autores: Agostinho Both, Deomar Luis Bordignon, Dilse Piccin Corteze, Eline Ester Grossi, Marilise Brockstedt Lech, Neusa Maria Caldart Vanz, Sueli Gehlen Frosi,Tatiana Both, Valdirene Triches
Págs.: 208
Edição: 1ª
Formato: 14x21 cm
Idioma: Português
Lançamento: 2014
ISBN: 9788582000298

r$ 33,00

 


 

Contracapa

Prof. Dr. Mauro Gaglietti

Será que para educar precisa-se do afeto? Antes de responder a tal indagação, busque o CD ''Adriana Partim-pim'' (Adriana Calcanhotto) e deixe a música invadir seu ser: "Por que que a gente espirra? Por que as unhas crescem? Por que o sangue corre? Por que que a gente morre? Do que é feita a nuvem? Do que é feita a neve? Como é que se escreve 'réveillon'?" Depois, chame a criança que habita a sua pele para desligar-se do celular e entrar neste livro, de preferência, pela janela ou por uma fresta que esteja à sua altura. E daí é só deitar na grama e olhar as nuvens... Nesse caso, você tenderá a apreciar algo que é fruto da sensibilidade e da beleza, produto do olhar refinado de quem ama as crianças sob o ponto de vista de ser mãe, professora, professor, avó, avô, tia, tio, psicólogo, psicóloga, filha, filho ou/e pai, e, ao mesmo tempo, curioso pesquisador (curiosa pesquisadora). As autoras e autores dos capítulos – por serem o que são – só poderiam ter sido convidados pela professora Marisa Zílio, zelosa cuidadora das crianças da nossa cidade, sobretudo quando está em pauta um tema que tem saliências da existência humana, daquilo que é de mais sagrado e profano em nossas vidas.

A relevância da obra reside, em primeiro lugar, no desejo de sua existência, e, em segundo, por destacar os aspectos mais importantes da dinâmica sistêmica que nos fazem e conservam como seres humanos, ou seja, a intimidade do amor e o jogo na relação materno-infantil e uma infância vivida de maneira que a pessoa em crescimento conserve o respeito por si e pelo outro...

Abas

Entre outros assuntos interessantíssimos, leia também neste livro:

Maternidade instintiva é um mito ou algo inato? Fato é que o amor materno contemporâneo é construído, sobretudo no ocidente, motivado por influências econômicas e religiosas (Capítulo 1).

Há duas infâncias: uma pensada por adultos, outra que de fato existe e acontece, em contínuo devir-a-ser construído pela própria criança (Capítulo 2).

Nossos jovens nunca foram tão ousados. E agora? Muito do que dizem os jovens não é para desautorizar, mas para testar... (Capítulo 3)

Quem supre as necessi-dades das novas crianças? A escola dá conta? Aprender só com livros de antigamente pode piorar a sensação de desorientação atual. Leia mais! (Capítulo 4).

Muitas escolas modernas não ousam, não inovam, não criam, apenas repassam. É por falta de recursos ou organização? (Veja no Capítulo 5)

Castigos físicos com cintos, relhos e palmatórias versus diálogo... Conheça os resultados de uma pesquisa sobre a transmissão da educação numa perspectiva trigeracional (Capítulo 6).

Educação pela memória dos avós? Isso funciona? Descubra a importância de formar percepções de memória social nos jovens... (Capítulo 7).

Novos educadores devem ir além dos conteúdos, devem despertar a consciência humana (Capítulo 8).

Afeto... Uma semente de frutos adocicados. Assim explica Eline. Conheça mais da história de afeto que transformou a vida desta jovem escritora, que lutou contra uma rara doença (Capítulo 9).

Pegar, ficar, namorar? Conheça os depoimentos sobre os novos estágios de relacionamento, pela voz de meninas adolescentes em situação de vulnerabilidade, além de suas opiniões sobre sexualidade, seus riscos e práticas (Capítulo 10).

Quem tem o poder educacional? Por quê? Esta é a tônica do Capítulo 11, instaurando reflexões e exemplos de poder, educação e cultura.

Prefácio: Lembrar sempre de brincar e amar

Prof. Dr. Mauro Gaglietti

Será que para educar precisa-se do afeto? Antes de responder a tal indagação, busque o CD Adriana Partimpim (Adriana Calcanhotto) e deixe a música invadir seu ser: "Por que que a gente espirra? Por que as unhas crescem? Por que o sangue corre? Por que que a gente morre? Do que é feita a nuvem? Do que é feita a neve? Como é que se escreve réveillon?" Depois, chame a criança que habita a sua pele para desligar-se do celular e entrar neste livro, de preferência, pela janela ou por uma fresta que esteja à sua altura. E daí é só deitar na grama e olhar as nuvens... Nesse caso, você tenderá a apreciar algo que é fruto da sensibilidade e da beleza, produto do olhar refinado de quem ama as crianças sob o ponto de vista de ser mãe, professora, professor, avó, avô, tia, tio, psicólogo, psicóloga, filha, filho ou/e pai, e, ao mesmo tempo, curioso pesquisador (curiosa pesquisadora). As autoras e autores dos capítulos – por serem o que são – só poderiam ter sido convidados pela professora Marisa Zílio, zelosa cuidadora das crianças da nossa cidade, sobretudo quando está em pauta um tema que tem saliências da existência humana, daquilo que é de mais sagrado e profano em nossas vidas.

A relevância da obra reside, em primeiro lugar, no desejo de sua existência, e, em segundo, por destacar os aspectos mais importantes da dinâmica sistêmica que nos fazem e conservam como seres humanos, ou seja, a intimidade do amor e o jogo na relação materno-infantil e uma infância vivida de maneira que a pessoa em crescimento conserve o respeito por si e pelo outro. A relação primária entre mãe e filho (ou filha) é de total confiança e mútua aceitação corporal, na qual, na dinâmica do jogo com a mãe, o filho aprende a sua corporalidade e a dos outros, desenvolvendo consciência de si e também social pelo autorespeito e respeito aos outros, ao mesmo tempo em que cria o mundo em que vive como uma expansão de sua dinâmica racional e corporal. Se esta relação primária mãe-filho não é perturbada, o humano conserva-se como maneira de viver na vida adulta.

Sigmund Freud já assinalara que não há possibilidade alguma de um bebê progredir do princípio de prazer para o de realidade ou no sentido, e para além dela, da identificação primária, a menos que exista uma mãe suficientemente boa. A mãe suficientemente boa (não necessariamente a própria mãe do bebê) é aquela que efetua uma adaptação ativa às necessidades do bebê, uma adaptação que diminui gradativamente, segundo a crescente capacidade deste em aquilatar o fracasso da adaptação e em tolerar os resultados da frustração.

Enfatiza-se que o brincar trata-se de um tema que precisa ser estudado em si mesmo, posto que pode ser verificado tanto no caso de análise de adultos quanto no de crianças, manifestando-se, no primeiro caso, por exemplo, na escolha das palavras, nas inflexões de voz e no senso de humor. Desse modo, a brincadeira é algo universal, própria da saúde, o brincar facilita o crescimento, e, portanto, a saúde, conduzindo aos relacionamentos grupais, enfim, é uma "coisa natural e universal". Nesses termos, o brincar representaria sempre uma experiência criativa na continuidade espaço-tempo, uma forma básica de viver, estando estreitamente relacionado ao que já foi chamado de espaço potencial, o qual se desenvolve inicialmente entre a mãe e o bebê e, posteriormente, entre a criança e a família, entre o indivíduo e a sociedade ou o mundo. Da magnitude desse espaço potencial, dependerá a experiência que conduz à confiança em si próprio e nos outros. Salienta-se, desse modo, que a função da boa mãe se efetiva em uma suficiente provisão ambiental. O espaço potencial acontece apenas em relação a um sentimento de confiança por parte do bebê, confiança relacionada à fidedignidade da figura materna ou dos elementos ambientais. Entende-se por mãe a relação de cuidado em uma relação íntima de aceitação e confiança, que pode ser realizada tanto por um homem como por uma mulher. Diante disso, na obra em tela, encontramos a existência humana sendo efetivada em um espaço relacional do conversar aproximando-se, nesses termos, ainda, à medida que a criança cria seu espaço psíquico como seu espaço relacional, ao viver na intimidade e em contato corporal com sua mãe. Nesse processo, a criança aprende o emocionar e a dinâmica relacional fundamentais, que constituirão o espaço relacional que ela gerará em sua vida.

No caso, a relação materno-infantil tem de ser vivida no brincar, numa intimidade corporal baseada na total confiança e aceitação mútuas, e não no controle e na exigência. Não obstante, vivemos em uma cultura que nega o lúdico e o prazer de brincar como fundamentos da saúde psíquica, sendo preciso respeitar a biologia da relação materno-infantil, isto é, meninos e meninas devem crescer na biologia do amor, onde o brincar – com suas dimensões de proximidade corporal, cooperação, ternura e sensualidade – tem um papel fundamental. Pois, como animais dependentes do amor, adoecemos ao sermos privados dele em qualquer idade. É preciso, portanto, que sejamos capazes de gerar um espaço psíquico no qual exista uma situação cultural em que a mulher possa ter uma presença mística que implica a coerência sistêmica acolhedora e liberadora do maternal fora do autoritário e do hierárquico. Uma cultura singular que significa algo diferente de dois outros modos de viver as relações humanas: o patriarcal e o matriarcal, domínios dos quais pretende se distanciar.

Além do que foi destacado, a presente obra está em harmonia com as descobertas mais recentes no campo da biologia e da psicologia: a linhagem dos seres humanos surgiu definida por intermédio da conservação da relação materno-infantil de aceitação mútua na confiança e na proximidade corporal. Salienta-se, ao mesmo tempo, que pertencemos a uma linhagem que se desenvolveu no interior de uma cultura matricial de cuidados e atenção mútuos, baseada no amor, na afetividade e na intimidade, com características inerentes à expansão e à conservação da infância na vida adulta. Há, assim, claros sinais de que todos os humanos necessitam, nas primeiras fases de sua vida – e, diríamos, também nas posteriores – de suporte fisiológico, cognitivo e afetivo para o seu desenvolvimento, o qual se inicia por intermédio da relação mãe/bebê.

Além do mais, sabemos que esses desejos não correspondem a uma nostalgia vazia ou a uma simples esperança, pois, chegado o momento, saberemos o que fazer para alcançarmos essa nova cultura. De fato, saberemos o que fazer porque vivemos, em nossa infância, imersos em conversações que têm a ver com nossa condição humana de seres amorosos, dependentes do amor para a sua saúde física e mental. Assim, sabemos que devemos considerar os filhos oferecendo-lhes as relações dessa nova cultura de total confiança e aceitação, nas quais eles crescem com dignidade, isto é, com respeito por si mesmos e pelos outros. Também sabemos que eles devem viver assim até entrar plenamente e em sua juventude, de modo que seu autorespeito, consciência e responsabilidade social não venham a ser de todo negados pelas conversações patriarcais adultas. Sabemos, ainda, que nós, adultos, também precisamos viver em autorespeito e respeito pelos outros, se quisermos viver uma vida física e psiquicamente saudável. Por fim, sabemos que tudo o que temos a fazer para que o autorespeito ocorra como um fenômeno natural da vida é agir com autorespeito e respeito pelos outros: aceitando-os como legítimos outros em coexistência conosco na prática das conversações tanto no acordo – produto de uma mediação – quanto no conflito.

Por fim, acredita-se que o amor é a emoção humana fundamental, a partir do amor mais genuíno da mãe pelo filho. A mãe sustenta a criança, algumas vezes, fisicamente, e, todo o tempo, figurativamente. O que inclui a comunicação silenciosa entre a mãe e seu bebê é a raiz de todas as outras comunicações entre os seres humanos. É por meio de tal pacto que a criança se sente integrada em si mesma e começa a experimentar uma sensação de diferenciação do mundo em que vive. Somos, nesse caso, salvo melhor avaliação, o produto de uma integração constante e permanente com o meio, resultado do encontro dos processos de maturação com um ambiente facilitador, que possibilita o desenvolvimento destas potencialidades e do impulso criativo: a dos objetos e fenômenos transicionais, aos quais a criança se liga para substituir, transitoriamente, a figura materna, da qual precisa se individualizar. Assinala-se, assim uma terceira dimensão, ao designar uma área intermediária de experimentação (entre o subjetivo e aquilo que é objetivamente percebido), para a qual contribuem tanto a realidade interna quanto a vida externa, na qual está compreendida a passagem do erotismo oral para a verdadeira relação de objeto e da onipotência para o reconhecimento da dependência (física e afetiva) do outro. "O lactente começa a saber em sua mente que a mãe é necessária" (WINNICOTT). Pois, no começo, a mãe propicia ao bebê, quando lhe oferece o seio (entendido aqui como todos os cuidados de maternagem), a ilusão de que o seio (cuidado) dela faz parte dele, como algo de que pode dispor, de forma onipotente, como e quando ele quiser. A adaptação da mãe às necessidades do bebê, quando suficientemente boa, dá a este a ilusão de que existe uma realidade externa correspondente à sua própria capacidade de criar. Após propiciar a oportunidade para a ilusão, gradativamente a mãe precisa assumir a tarefa de desiludir, preparando o palco para as frustrações.

Desse modo, percebe-se que o objeto transicional representa a transição do bebê de um estado em que está fundido com a mãe para um estado em que está em relação com ela, como algo separado. Ele não é um objeto interno (que é um conceito mental, desenvolvido por Melanie Klein), tampouco é (para o bebê) um objeto externo. Ele é uma possessão, a primeira possessão original reconhecidamente não-eu, diferente-de-mim. Está relacionado ao desenvolvimento da capacidade do bebê de criar, imaginar, inventar, originar, produzir um objeto, assim como aponta para o início de um tipo afetuoso de relação de objeto.  À medida que o bebê cresce, o objeto transicional (o polegar, o ursinho, o lençol etc.) vai sendo gradativamente desinvestido, perdendo o significado original, devido ao fato de que os fenômenos transicionais se tornaram difusos, espalharam-se por todo o território intermediário entre a realidade psíquica interna e o mundo externo. É o objeto transicional que abre o caminho em direção ao desenvolvimento da capacidade para relações objetais. O lactente muda de um relacionamento com um objeto subjetivamente concebido para uma relação com um objeto objetivamente percebido, muda da fusão com a mãe para ser separado dela, relacionando-se com ela como separada dele, como não-eu. À medida que o bebê cresce, os objetos transicionais vão sendo substituídos por fenômenos mais abstratos (canções de ninar, sons emitidos pelo bebê, ritmos corporais etc.). Em outras palavras, há uma evolução direta dos fenômenos transicionais para o brincar, do brincar para o brincar compartilhado, e deste para as experiências culturais. Nota-se, desse modo, que a importância do brincar como uma atividade natural e necessária ao desenvolvimento humano pode ser dimensionado se levarmos em consideração a existência de um espaço potencial entre a mãe e o bebê, um espaço que pode variar bastante, segundo as experiências de vida do bebê em relação à mãe ou figura materna, com o mundo interno (psicossomático) e com a realidade concreta ou externa. Essa área intermediária da experiência constitui a parte maior da experiência do bebê e, durante a vida, é conservada na experimentação intensa que diz respeito às artes, à religião, ao viver imaginativo e criativo. Então, o impulso criativo seria algo que se faz presente quando qualquer pessoa se inclina de maneira saudável para algo ou realiza deliberadamente alguma coisa.

Por fim, esta obra nos orienta, direta e indiretamente, para olharmos melhor para a relação materno-infantil ao ponto de sugerir algumas indagações sobre a participação da mudança emocional na transformação cultural. Mas isso não é tudo. Também pode considerar as relações homem-mulher de uma maneira independente das particularidades da perspectiva patriarcal, e a perceber como elas surgem na constituição do espaço relacional da criança em crescimento. Por tudo isso, agradecemos – do fundo do coração – mais esse presente de outono da organizadora da obra, dos autores dos capítulos e do editor. Em troca, retribuo por meio das belas palavras de Manoel de Barros no poema "O menino que carregava água na peneira":

Tenho um livro sobre águas e meninos. Gostei mais de um menino que carregava água na peneira. A mãe disse que carregar água na peneira era o mesmo que roubar um vento e sair correndo com ele para mostrar aos irmãos. A mãe disse que era o mesmo que catar espinhos na água. O mesmo que criar peixes no bolso. O menino era ligado em despropósitos. Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos. A mãe reparou que o menino gostava mais do vazio do que do cheio. Falava que os vazios são maiores e até infinitos. Com o tempo aquele menino que era cismado e esquisito porque gostava de carregar água na peneira. Com o tempo descobriu que escrever seria o mesmo que carregar água na peneira. No escrever o menino viu que era capaz de ser noviça, monge ou mendigo ao mesmo tempo. O menino aprendeu a usar as palavras. Viu que podia fazer peraltagens com as palavras. E começou a fazer peraltagens. Foi capaz de interromper o voo de um pássaro botando ponto final na frase. Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela. O menino fazia prodígios. Até fez uma pedra dar flor! A mãe reparava o menino com ternura. A mãe falou: "Meu filho você vai ser poeta. Você vai carregar água na peneira a vida toda. Você vai encher os vazios com as suas peraltagens
e algumas pessoas vão te amar por seus despropósitos."

Nota do editor...

Charles Pimentel,
editor

Quando pessoas com ricas formações nas áreas do conhecimento humano e profunda inserção em problemáticas comunitárias resolvem unir esforços, o resultado pode ser visto em livros como este, que ajudam a preencher o vácuo deixado pela velocidade com que as sociedades e as formas de educação evoluem.

O temário diverso pode ser de interesse de pais, professores, cuidadores e estudantes protagonistas da epocalidade mutante sinalizada em vários pontos deste livro, que tem como princípio algumas desmistificações importantes e constantemente necessárias, como, por exemplo, as mudanças dos conceitos de criança, infância e maternidade ao longo do tempo. Isso dá ainda mais força ao entendimento do amor como algo construído, sendo o afeto, em seus diferentes graus de manifestação, importantíssimo ao desenvolvimento biopsíquico de crianças e adolescentes.

Apesar de o livro ter sido estruturado em três eixos: ''Evolução da crianças e do seu conceito'', ''Educação'' e ''Afeto'', este último é uma tangente dos onze capítulos, isto porque sua presença ou ausência determina o desenvolvimento global dos indivíduos. Nesse âmbito, infância, ousadia, transgressão, limites e possibilidades, novas práticas, família, memória, função humanizadora, sexualidade, educação e poder são assuntos criativos e emocionadamente analisados neste livro, por vezes em temáticas cruzadas. Agostinho Both, por exemplo, expõe uma pesquisa realizada em sala de aula com avós de alunos, inovando o entendimento de memória coletiva. E, para emocionar, Eline Ester Grossi inclui-se em seu próprio texto para elucidar que "o afeto é uma semente de frutos adocicados...''

Creio que vale a pena comentar um pouquinho de cada capítulo desta obra. O primeiro texto "Ser criança através dos tempos", de Dilse Piccin Corteze, dentro da primeira parte do livro, tal como sugere o título, busca no passado os entendimentos de criança e infância, revelando, entre outras coisas, que a infância é algo recente em nossa história social e que a maternidade instintiva mais se assemelha a um mito do que a algo inerente ao ser humano, uma vez que o amor é construído, havendo, é claro, muitos casos de mães que amam seus filhos antes mesmo de terem contato com eles. Vale a pena conferir o avanço destes assuntos neste capítulo e como o fenômeno da cobrança social sobrepõe a real vontade de ser mãe, por exemplo.

Depois, a autora Marisa Potiens Zilio, em seu capítulo "Infância: um significado muito atual. Será?", propõe aos educadores um pensar como a criança, pôr-se em seu mundo, para entender que toda a construção de um indivíduo implica uma relação com a imagem que ele tem de si e dos outros; que o processo de infância é crivado de afetos e experiências internalizantes; que cada filho é diferente; que as relações paterno-filiais independem da cultura etc. Com isso, Marisa prepara o terreno para explicar mais adiante a existência de duas infâncias: uma pensada (com fases determinadas por adultos) e outra que de fato existe e acontece (em contínuo devir-a-ser construído pela própria criança). É nesse ponto que um encontro pode acontecer: o fundamento da educação, onde adulto e criança estabelecem construções.

Um tema que certamente vai interessar a muitos leitores é o de Sueli Gehlen Frosi, no terceiro capítulo, "Ousadia e transgressão", onde a autora sinaliza, inicialmente, a época de transitoriedade em que vivemos, com mais receios do que certezas. Fato é que os professores não são imunes aos fenômenos sociais e, ademais, já não enxergam alunos como dóceis seres com vontade de aprender. O que fazer com crianças que ousam o tempo todo, dispensando até os conhecimentos dos pais? Bem, muitas vezes cabe aos educadores observar, amparar e incentivar quando preciso for. Por outro lado, a experiência da autora em anos de participações na Escola de Pais do Brasil, por meio de discussões coletivas sobre educação no mundo atual, amor, segurança, família, maturidade etc., lembra que pais e professores querem obediência... E agora? Sueli, então sugere, entre outras coisas, tranquilidade de julgar o que é certo para cada momento. Uma vez que os adultos podem cultivar o respeito dos jovens, basta entender que o que escutam não é uma afronta à autoridade, mas uma espécie de teste, sobre até que ponto há razão e certeza no que os pais dizem.

"A tarefa educadora compartilhada: limites e possibilidades" é mais uma participação de Marisa Potiens Zilio, desta vez na segunda parte desta obra, "Educação". E, desta vez, parte de uma questão: A escola responde às necessidades das novas crianças, incluindo das que apresentam transtornos? Sua intenção é pôr em xeque muitas atitudes e métodos em torno da escola, como formação de professores, metodologias, ambiente (físico e relacional), relação com o mundo, problemas existenciais, novas crianças e novos homens. A primeira estratégia proposta é a de que os professores joguem com a realidade atual, onde o conhecimento expande-se e torna verdades transitórias, coisas obsoletas, conceitos mutantes, ou seja, avaliar o que deixar de lado em termos de conhecimento e ser o criador de problemas novos, para que os alunos busquem soluções à altura, pois aprender só dos livros de antigamente pode piorar a sensação de desorientação contemporânea. Vale a pena conhecer as demais propostas aqui expostas, como as que envolvem o ambiente do aprendizado (físico, afetivo e mental), mas de forma que toda a sociedade se inclua.

Em sintonia com o capítulo anterior, o quinto, "Novas práticas para novos tempos?", de Neusa Maria Caldart Vanz, traz críticas à escola contemporânea, que, segundo a autora, "não ousa, não inova, não cria, apenas repassa", e não por falta de recursos, mas de organização. A importância desse tema está na positividade que desperta rumo a uma escola dinâmica, em movimento e de excelência. Para isso a ideia é de que a escola gere eternos alunos, autônomos, que aprendam a aprender. E há muitos professores que acreditam no futuro dentro desses padrões, muitos, invariavelmente, tropeçando na falta de vontade política alheia. A mensagem de Neusa é clara: Os jovens precisam de um rumo, não de fartura de tecnologia sem propósito educacional.

Tatiana Both e Deomar Luis Bordignon trazem no Capítulo VI, "A transmissão da educação da família numa perspectiva trigeracional" uma sensibilização teórica, acompanhada de uma interessante investigação em três gerações de famílias, evidenciando, a partir de comentários, diferentes aspectos de rigidez na educação, onde, na primeira geração entrevistada, o pai ocupava o centro das decisões familiares e golpes violentos eram os recursos de castigo. As falas mostram claramente que esse modelo foi mudando nas demais gerações, de forma que o uso do diálogo passou a ser a forma de educar, entrando a mãe na posição central familiar. É interessante notar também que excessos nas três formas educativas implicam diferentes danos à formação dos filhos. Os castigos físicos com cintas, relhos e palmatórias traumatizaram muitas crianças, devido à humilhação a que eram submetidas. Por outro lado, falta de limites e permissividade excessiva são igualmente prejudiciais à autonomia e ao desenvolvimento de um futuro cidadão. Os autores explicam que os seres humanos são testadores de limites. Confira os relatos positivos de filhos educados na primeira geração pesquisada ao final deste capítulo.

É de Agostinho Both e Tatiana Both o próximo texto, "Para uma educação mediada pela memória dos avós", que também, a partir de uma pesquisa, delineia a educação sob um prisma muito peculiar: ouvindo experiências de avós, na presença de seus netos (em sala de aula). O objetivo foi resgatar o conhecimento que os mais velhos podem formar nas percepções dos mais novos, de forma que o sofrimento, a virtude e o vício, entre outras lacunas e grandezas do destino humano, desmitifiquem-se em palavras. Os autores defendem que a memória coletiva pode povoar a consciência dos jovens, ampliando seu poder de liberdade e emancipação. Entre outras excelentes fundamentações em torno do poder da memória social, Agostinho e Tatiana lembram que resgates como este são instrumentos educacionais, já que produzem satisfação, solidariedade e experiências. Isso pode ser verificado neste capítulo, quando relatos de angústias em busca de dignidade, saúde, trabalho e poder emergem na voz dos avós convidados para o estudo. Os momentos de dificuldades, de intimidade, desigualdade, exclusão, sexualidade e religiosidade também foram lembrados. Os autores são enfáticos: "A escola que gasta seu tempo em planejar uma educação instrumental, perde a oportunidade de construir conhecimentos, valores, atitudes e habilidades que promovam uma vida autônoma moral, social e afetivamente. Isso só deixa os alunos à mercê de opiniões fortuitas esgotáveis no consumo, na produção e no sucesso."

Ficou a cargo, então, de Marilise Brockstedt Lech abrir a terceira parte desta obra, "Afeto", com seu texto "Os novos educadores e sua função humanizadora". Os conhecidos valores humanitários (empatia, respeito, solidariedade, altruísmo, cidadania) podem traduzir-se nas habilidades em se relacionar com os outros, consigo mesmo e com o mundo. A ideia é ir além dos conteúdos, formar consciência humana. A teoria da inteligência emocional, de Daniel Goleman, também é citada neste capítulo, já que entender as estruturas humanas emotivas (autoconhecimento, autocontrole, automotivação, socialização, empatia) e mantê-las em equilíbrio é uma ótima base para o sucesso pessoal e profissional. Assim, novos olhares podem ser dirigidos aos alunos que mais perturbam... não seriam eles os que mais precisam do professor? Sim, diz a autora e, ademais, cabe ao professor estabelecer a ligação entre a potencial inteligência cognitiva (conhecimentos) e a afetiva (sentimentos), direcionando à cidadania. Quem assim fizer, será um verdadeiro educador.

Vivamente dentro da questão sentimental, Eline Ester Grossi, em seu texto "Afeto... Uma semente de frutos adocicados" deixa transparecer seu estado de alma para explicar esse sentimento terno de afeição entre as pessoas e seus diferentes graus de complexidade. Tudo começa com uma sensibilização sobre a constituição psíquica dos sujeitos. Cita Freud e sua teoria das etapas formativas da criança, com a sexualidade no centro de sua explicação, com o afeto nas tangentes. Depois, com amparo em Philip Àries, demonstra a insensibilidade com que as crianças foram tratadas ao longo da história, quanto a suas constituições físicas e emocionais. Hoje, é claro, elas ocupam um lugar especial na família e na sociedade, mas nem sempre foi assim. Os exemplos construtivos do afeto vêm de duas interessantes histórias: uma conhecida como a dos "Meninos perdidos", um grupo de crianças que cruzou um deserto, enfrentando inúmeras dificuldades, mas unido pelo vínculo socioafetivo. A outra história tem a própria autora como protagonista, onde conta sua vitória sobre uma doença rara que lhe tirou os movimentos do corpo e até mesmo foi dada como fatal poucos anos depois de seu diagnóstico. Nesse périplo, sua mãe foi o seu maior apoio, e fonte de amor, despertando na filha, como ela mesma relata, uma forte vontade de viver. Vale a pena ler!

O Capítulo X, "Comportamento sexual de meninas adolescentes em situação de vulnerabilidade", de Tatiane Both e Valdirene Triches, é também um misto de fundamentação teórica e pesquisa de campo. Desta vez, sobre a sexualidade em meninas adolescentes de uma comunidade bastante desprovida de modelos pró-sociais (pobre, com pessoas em conflito com a lei, que usam drogas indiscriminadamente e com alto índice de gravidez na adolescência). A investigação envolveu a percepção da sexualidade e de seus fatores de risco e proteção, além de outras variáveis como intimidade com parceiro e conceitos de relacionamento com ou sem compromisso. Muitos entendimentos sobre adolescência e sexualidade se fazem presentes na primeira parte deste capítulo, como, por exemplo, a diferença entre puberdade e adolescência (a primeira é a maturação física do corpo para a vida reprodutiva, a segunda é a maturação psicossocial); por mais que a sexualidade contribua para a saúde global da pessoa, também desperta medos e inseguranças. A iniciação sexual vem a ser um divisor de águas na vida dos adolescentes, com a virgindade sendo um elemento de pressão entre os grupos de jovens. Por outro lado, a adolescência é maravilhosa no sentido de que é o momento em que os adolescentes internalizam as experiências com a família e a sociedade, sendo capazes de, futuramente, reagirem também ao passado gratificante que tiveram. Em relação aos relatos, algumas constatações merecem evidência: os estágios de relacionamento, o "pegar", o "ficar" e "namorar"... Leia o capítulo na íntegra para saber a opinião das adolescentes sobre o ato sexual nestes diferentes tipos de relacionamento e suas interpretações sobre a intermediação das famílias e da escola na educação sexual.

E para encerrar a obra, Marisa Potiens Zilio chama para a reflexão, no Capítulo XI, "Educação e poder", topicalizando a rede em que se forma e vige o poder, possibilidade, natural ou adquirida, própria da condição humana (das de outros seres vivos também), porém usufruível apenas quando serve para algo. A educação, por sua vez, não é isenta dos ideais político-sociais, como diz a autora, e aí começam as imbricações do poder, já que os grupos sociais dominantes exercem poder de orientação e direção as outras classes, sem falar do poder que o aparelho estatal exerce sobre os cidadãos. Neste ponto, em especial, a autora propõe as principais reflexões de seu capítulo: Qual o papel político na escola? E o social? Quem tem o poder? Por quê? Além disso, faz-se uma rápida análise da cultura nesse fenômeno e explicam-se os papéis de poder desde dentro da escola.

As "Referências", lista das fontes do embasamento bibliográfico dos autores, precede a seção "Os autores", que encerra esta interdisciplinar e necessária obra. Necessária porque consegue ser, de fato, uma impulsão ao autoconhecimento coletivo e pessoal, tal como previu a organizadora deste livro em seu texto de apresentação, sendo "o homem o criador e o sustento disso tudo".

Não sei quantas vezes...

Marisa Potiens Zilio
(Organizadora)

Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
(Rubem Alves)

Nada está fácil. Educar e ser educador, nos tempos de hoje, parece tarefa quase impossível.

Com este texto, com certeza não estarei acrescentando nada de novo ao pensamento atual dos educadores, sejam eles pais ou professores. A verdade é que tudo que foi criado nestes últimos anos foi para que pudéssemos, com facilidade, criar, educar, ensinar e nos fazer presentes na formação de novos cidadãos.

Criar os filhos, para mim, tem a ver com certos cuidados: alimentar, vacinar, vestir, levar à escola, ao médico etc... Hoje, temos muito acesso ao que antes, nesses termos, parecia tão remoto ou até impossível. Quanto mais longe da cidade, mais difícil. Falo de escolas, médicos etc. Quando a condição de ir à escola se tornava realidade, por exemplo, que festa!

Os que possuíam alguma posse iam para os internatos mantidos pelas congregações religiosas. As crianças dos centros maiores frequentavam estas escolas, enquanto outras menos afortunadas, seminários ou conventos, em geral gratuitos.

Nas grandes cidades e capitais, havia escolas públicas e particulares de qualidade. No entanto, a preocupação pela educação formal nem sempre era prioridade para os pais.

Hoje ainda temos realidades que repetem as dificuldades anteriores e em geral o ensino perdeu muito em qualidade.

Tudo era valorizado por si mesmo. Agora temos tantos tipos de ensino, tantas facilidades que o valor em si mesmo se perde: escolas particulares, públicas, municipais, estaduais, federais, escola aberta, ensino à distância, kumonns, escolas de línguas, ensino profissionalizante, Ejas, Nejas... e por que não falar das escolas de balé, música... São tantas ofertas e facilidades de acesso que se desvalorizam por si só. Acontece que, ao querer ofertar aos nossos filhos todas estas possibilidades, tornamo-nos menos seletivos e, em alguns casos, até mesmo ignoramos se é de fato isto que desejam... ou se têm a ver com as chances de um futuro melhor para eles...

Educar os filhos tem a ver com os valores que lhes são ensinados e neste aspecto os pais são fundamentais. As escolas que escolhemos são as que nas suas propostas têm implícitos os mesmos valores que desejamos transmitir. Valores têm nomes e vejo hoje como é difícil falar deles, pois aos ouvidos de muitos soam como palavrões: verdade, honestidade, companheirismo, fraternidade, respeito, limites, conhecimento...

E, afinal, quem ensina estes valores? É necessário estar presente na vida dos filhos. Quando surgiu a ideia de que tempo é qualidade, muitos entenderam que minutos bastariam. Ora, para ter qualidade, também é preciso tempo. Por exemplo: se um funcionário que é pago por 8 horas de trabalho/dia cumprir apenas 4 horas de trabalho com qualidade, isso será suficiente? Claro que dele serão exigidas as 8 horas com qualidade.

Os pais têm que trabalhar! Dirão todos. Concordo, mas também percebo que o trabalho ganhou um falso sentido, similar a quanto mais melhor, porque antes de educar, muitos pais pensam que têm que dar, e dar, e dar coisas a seus filhos.

Ensinar nossos pequenos tem a ver com o conhecimento transmitido pela experiência, aquele que vem do que construímos ao longo da vida, estudando, lendo, observando, analisando; que vem do encantamento que tivemos e temos pelo que sabemos e fazemos... mas são tantas as outras tarefas que competem com o tempo que deveríamos dedicar aos filhos que deixamos para trás conhecimentos importantes e, assim, pouco ensinamos.

Ou será possível afirmar que todos os pais sentam com seus filhos para ajudar com as tarefas escolares, por exemplo? Que conversam sobre as novas descobertas, a história, ou a política em que estamos inseridos?

O que vejo, não raramente, são pais recomendando o uso da internet para que o filho aprenda pesquisando. Tempo? Bem, isso parece ser coisa rara. E já escutei até argumentos dizendo que "ensinar é para o professor"; "para isto pago uma boa escola"; "quando não podemos ensinar, esperamos que os professores deem conta dos conhecimentos".

Não por causa disso, mas uma percepção que todos devem ter é de que a criança mudou muito. Ela está com maior autonomia, compreende melhor a si mesma e a suas necessidades, reivindica mais, faz escolhas próprias, tem informações que não temos, lida com o novo, o tecnológico de uma forma surpreendente, gosta de estar só, na privacidade de seu quarto, ou diante de uma TV, um computador, um game...

Mas é claro que não dá para esquecer que a criança é ainda uma criança e, como todas, há séculos, precisa de carinho, presença, compreensão, incentivo, afeto. Tem as necessidades próprias a cada idade, dá saltos de inserção na vida, adquirindo gradualmente novas competências e é neste aspecto que estamos (nós adultos) falhando, pois está difícil compreender esta criança.

Por isso, vale o questionamento: nós, educadores, mudamos? Nós, pais e professores, mudamos? Estamos melhor ou simplesmente mudamos?

Analisando de forma generalizada, creio que mudamos e muito. Ficamos mais egoístas, mais umbigo-centristas. Desculpem aqui o negativismo, mas a grande maioria paga para que a criança não incomode, dê menos trabalho etc. Sempre será assim se mantivermos o conceito de que a felicidade está em nós mesmos e não pode transcender.

Enquanto o outro fala, ouvimos a nossa própria consciência. Nossa atenção ao assunto e às emoções que o outro tenta nos passar é mínima. Digo umbigo-centristas porque o que vem interessando na atualidade é o que o outro representa para nós.

Tornamo-nos mais vulneráveis diante das exigências da vida e, porque não dizer, mais inseguros. Temos medo do futuro e de não sermos competentes. Damos mais valor aos nossos sucessos pessoais, no trabalho, na sociedade... do que ao nosso papel de pais e ao valor da família.

Não sei o quê ou quem mudou primeiro, mas vejo sim que a criança teve que mudar e adaptar-se, não somente à nova sociedade, mas aos seus novos pais.

Ouvi algo que queria compartilhar, pois creio que também vocês já ouviram ou foram protagonistas de algo parecido com este diálogo:

Filho: "– Mãe, eu quero ter um irmãozinho. Por que você não tem um para mim?"

Mãe: "– Tá louco, meu filho, já não vê o trabalho que você me dá?"

Sim, é isso mesmo. O filho passou a ser visto como um estorvo, alguém que nos traz muitos problemas, sendo fácil entender pensamentos entre casais, como este: "se a gente tivesse pensado um pouquinho, não teria filho algum".

Ora, não é necessário ser muito culto, nem muito inteligente para perceber o quanto esta conduta coloca os filhos em posição de defesa e, o que é pior, em relação aos próprios pais.

E os professores? Há muitos que estão fazendo igualzinho aos pais.

Há não muito tempo, ouvíamos maravilhados os professores relatarem novas técnicas, métodos e materiais utilizados para a aprendizagem dos alunos, que a transformavam positivamente.

Usávamos os intervalos para estas trocas, motivados em nosso papel e em nossa missão.

Hoje, não raramente, os intervalos servem para queixas, desabafos sobre cansaço, salários baixos e venda de produtos que possam aumentar a renda familiar.

Pior ainda, o professor poucas vezes serve de modelo. Em casa, não se ocupa da preparação das aulas, afinal nem ganha para isso. Empobrecido, veste-se mal, cuida-se mal e tem sua profissão na mira de sua aposentadoria. O aluno não estuda porque imita seu professor que também não estuda e que, desvalorizado, desvaloriza o ensino.

Eu lembro de uma professora do 1º ano do ensino fundamental. Ela ficava muito no pátio com as crianças, cuidando para que não se machucassem. Questionamos para saber se utilizava o pátio (parquinho, jardim...) como recurso para o processo de alfabetização ou algo similar. Ela nos respondeu: " – Nada disso, eu me aposento no final do ano e não vou mais me desgastar com essas crianças."

Disso compreendemos que o ano mais fundamental para a aprendizagem estava sendo posto fora, motivado pela amargura e irresponsabilidade diante do papel de professor.

Aqui me permito um parêntese: Enquanto o salário do professor não for condizente com sua importância social, ele (o professor) pouco ou nada irá mudar e a situação de caos educacional irá se protelar.

Quanto se economizaria no emprego direto da educação com projetos que só apagam o fogo (qualificação de professores, compra de computadores...). Quanto se economizaria com a diminuição da violência, em todas as sua formas, decorrente de uma boa formação? Bem, poderíamos construir um capítulo para falar de questões políticas que envolvem a educação, mas não é nosso objetivo no momento.

Porém, vale a ressalva: O professor, por ganhar pouco, perdeu seu entusiasmo. Não somente isso. Ele (o professor) não tem mais a sociedade do seu lado. Luta só. Onde estão os pais que não atuam ao seu lado? Onde estão os grandes representantes da sociedade, que não lutam ao seu lado? Onde estão os governantes que não lutam ao seu lado? Será que fazemos parte de uma cegueira coletiva, cuja visão de futuro é tão turva, ou tão cega, que não nos permite melhorar?

A criança está diferente! Buscar o porquê e suas possíveis consequências é o objetivo deste livro. Para isso, trazemos capítulos com reflexões sobre valores e novos comportamentos, desde análises coletivas e pessoais. Nossos textos são refletidos numa visão humanística, pois valorizamos as ações humanas, os valores morais, os sentimentos e acreditamos ser o homem o criador e o sustento disso tudo.

O método da observação, a busca pelos estudos científicos, a compreensão do fenômeno e de como ele se apresenta darão sustentação aos textos que este livro/reflexão pretende abordar.

Oxalá, possamos, não sei quantas vezes..., continuar sendo aqueles que junto refletem e buscam soluções, melhorias e sonhos a partir de nós (de si?) mesmos.

Sumário

Prefácio: Lembrar sempre de brincar e amar
Mauro Gaglietti / 9

Nota do editor
Charles Pimentel / 17

Não sei quantas vezes...
Marisa Potiens Zilio / 27

Parte I

Evolução da criança e do seu conceito
I. Ser criança através dos tempos
Dilse Piccin Corteze / 35

II. Infância: um significado muito atual. Será?
Marisa Potiens Zilio / 53

III. Ousadia e transgressão
Sueli Gehlen Frosi / 61

Parte II

Educação

IV. A tarefa educadora compartilhada: limites e
possibilidades
Marisa Potiens Zilio / 71

V. Novas práticas para novos tempos?  
Neusa Maria Caldart Vanz / 83

VI. A transmissão da educação da família numa perspectiva trigeracional
Deomar Luis Bordignon, Tatiana Both  / 89

VII. Para uma educação mediada pela memória dos avós
Agostinho Both; Tatiana Both / 113

Parte III

Afeto

VIII. Os novos educadores e sua função humanizadora
Marilise Brockstedt Lech / 133

IX. Afeto... Uma semente de frutos adocicados
Eline Ester Grossi / 149

X. Comportamento sexual de meninas adolescentes
em situação de vulnerabilidade
Valdirene Triches; Tatiana Both / 165

XI. Educação e poder: reflexões...
Marisa Potiens Zilio / 185

Referências / 193

Os autores / 203

 
 

 

   
   
      


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